Diskursus Penilaian Pendidikan dalam Konteks Indonesia: Konflik Kebijakan Penilaian Pendidikan – Beragam Tujuan Penilaian. Bagian 2

A.3. Diskursus kebijakan penilaian dalam konteks akuntabilitas
Sebagai penyelenggara utama pendidikan di sekolah umum, tidak mengherankan jika pemerintah lebih memperhatikan penilaian pendidikan untuk tujuan akuntabilitas (McDonnell, 1994). Kutipan berikut menggambarkan tujuan akuntabilitas:

A dominant theme in education over the past twenty years has been accountability. That theme has been around a long time, but it is even more dominant now because of business involvement in education. Business is very bottom line-oriented. Assessment is on the agenda because it lies at the heart of accountability. A high school diploma is not an adequate measure of achievement, so the business community wants a new standard of achievement (Congressional and administration staff – cited in McDonnell, 1994, pp.6-7).

Dalam konteks Indonesia, pemerintah pusat dan daerah menggabungkan dan melaksanakan evaluasi dan akuntabilitas ke dalam sistem pendidikan nasional. Kutipan berikut menggambarkan masalah ini:

Evaluation shall be undertaken to monitor and control the quality of education nationally, as a form of public accountability of providers of education in relation to stakeholders (Act No.20/2003, Chapter XVI, Article 57, verse 1).

The Government and local governments shall carry out an evaluation of all education providers, units, streams, levels, and types of education (Act No.20/2003, Chapter XVI, Article 59, verse 1).

Jadi jelas bahwa penilaian pendidikan dan sistem akuntabilitas telah menjadi agenda pendidikan terkemuka di pemerintahan dari berbagai negara. Kebutuhan terhadap sistem penilaian dan akuntabilitas telah dilembagakan sebagai mekanisme utama untuk meningkatkan kinerja peserta didik (Linn dkk, 2002). Selain itu, kebutuhan pemerintahan tersebut untuk menerapkan sistem akuntabilitas pendidikan yang lebih luas dipengaruhi oleh faktor ekonomi (misalnya, masa resesi ekonomi (Lingard, 1990), faktor politik (misalnya, restrukturisasi pemerintahan dan sistem pendidikan, idem), dan konteks sosial yang merupakan bagian dari sekolah (Leithwood, 2005). Konteks tersebut bervariasi di berbagai negara. Misalnya, ideologi kanan telah memengaruhi negaranegara maju seperti Amerika, Australia, Inggris, Kanada, dan Selandia Baru (Leithwood, 2005). Berkenaan dengan konteks Indonesia, ideologi ‘Pancasila’ (saling membantu berdasarkan kesatuan dalam keberagaman) telah digunakan sebagai filosofi perilaku di setiap sektor kehidupan manusia, termasuk di semua jenjang pendidikan sekolah. Dengan demikian, sistem ideologi suatu negara berkaitan erat dengan peran pemerintah dalam kaitannya dengan perumusan kebijakan pendidikan (Cole, 1998; Deem, 1981). Dalam hal ini, perumusan kebijakannya dilakukan dengan cara menyembunyikan tujuan sebenarnya terhadap kontradiksi dan kepentingan dari golongan kelas dominan/the rulling party (Deem, 1981). Kutipan berikut menggambarkan masalah ini sebagai berikut:

Stable management and economic prudence because of the global economy [and] changing the emphasis of government intervention so that it deals with education, training and infrastructure and not things like industrial intervention or tax and spend (“five clear principles of the centre-left”, Blair – cited in Cole, 1998, p.323).

Sifat kebijakan akuntabilitas pada sistem penilaian pendidikan dapat ditemui, misalnya, dalam bentuk gabungan dari penilaian norma melalui publikasi hasil ujian (league table) dan penilaian kriteria melalui penilaian berbasis kompetensi. Hal tersebut dimaksudkan untuk memenuhi alasan pendidikan maupun alasan manajerial (Bates,1984). Dalam konteks Indonesia, pemerintah telah memperkenalkan bentuk hibrida dari pelaksanaan dan pelaporan hasil penilaian ini melalui Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional No.20/Tahun 2003, Pasal 58, ayat 1 dan Pasal 59, ayat 1 (UU No23 / 2003). Sudah lama diketahui bahwa pemangku kebijakan pendidikan menggunakan penilaian pendidikan sebagai instrumen kebijakan yang ‘powerful’ dalam melakukan reformasi pendidikan (Broadfoot, 1996; Herman, 1997; James, 2000; Koretz, 1996; Linn, 1993). Hal itu dicapai melalui mekanisme koordinasi dan kontrol (Firestone dan Shipps, 2003), agar berfungsi sebagai motivator untuk meningkatkan kinerja (Earl and Torrance, 2000). Hal tersebut diilustrasikan melalui kutipan berikut:

(a) Assessments can communicate meaningful standards to which school systems, schools, teachers, and students can aspire. (b) These standards can provide direction for schools’ instructional efforts and for students’ learning. (c) Results from the assessments provide accurate feedback on performance, including insights on curriculum strengths and weaknesses for various levels of the educational system – individual student, school, state, etc. (d) Educators and students will use this feedback to improve their teaching and learning practices. (e) Coupled with appropriate incentives and/or sanctions, assessment will motivate students to learn better, teachers to teach better, and schools to be more educationally effective (Herman, 1997, p.2).

Keyakinan mereka kemudian dipraktikkan dengan menggunakan hasil penilaian untuk tujuan perbandingan antarsekolah berdasarkan status sosial ekonomi peserta didik. Selain itu, indikator pencapaian ini, sebagai standar kinerja, digunakan untuk peningkatan kinerja sekolah (Linn, 2001). Parameter-parameter tersebut dalam sistem akuntabilitas yang berbasis kinerja berfungsi untuk memotivasi peserta didik dalam meningkatkan persaingan antarsekolah (Leithwood, 2005). Hal itu dilakukan, misalnya, melalui pemeringkatan sekolah berdasarkan skor pencapaian agregat, pilihan sekolah, privatisasi, sekolah magnet, dan dengan mengubah dasar pendanaan sekolah (idem). Tujuan utamanya adalah untuk memberikan apresiasi atau sanksi bagi sekolah (melalui alokasi dana atau penutupan/penggabungan sekolah yang gagal), bagi guru (melalui skema pembayaran berdasarkan kinerjanya), dan bagi peserta didik (melalui kelulusan, promosi jenjang, sertifikasi atau penempatan dalam program perbaikan) (Linn, 2001). Pemangku kebijakan berasumsi bahwa dengan menerapkan sistem akuntabilitas berisiko tinggi (high-stake accountability system), instruksi guru dan pembelajaran peserta didik akan ditingkatkan dengan cara meminta pertanggungjawaban mereka masing-masing (Linn, 2001). Selain itu, sekolah dapat berbuat lebih banyak dengan biaya lebih murah (Leithwood, 2005). Namun, dengan mengurangi biaya untuk menerapkan langkah-langkah akuntabilitas tersebut, guru ditekan secara ekonomi untuk meningkatkan nilai hasil tes melalui penyempitan konten/materi kurikulum (Lingard, 1990; Webb, 2006). Berkenaan dengan konteks Indonesia, mayoritas guru sekolah menengah umum membentuk ‘tim sukses’ untuk mempersiapkan peserta didik mereka menjelang pelaksanaan ujian nasional (Ruslan, 2012). Hal ini dilakukan, misalnya, dengan cara men’drill’ peserta didik untuk mengerjakan tes yang mirip dengan soal-soal ujian nasional atau dengan melakukan uji coba pra-ujian nasional (Mulyana, 2018).

Jadi jelas bahwa pemangku kebijakan menggunakan sistem akuntabilitas berbasis tes melalui kombinasi mekanisme manajerial/birokrasi dan pasar bebas dalam memengaruhi penyelenggaraan pendidikan di sekolah. Mereka percaya bahwa tugas sekolah adalah menyelenggarakan program pendidikan yang baik untuk peserta didik.

Dalam hal ini, peserta didik diperlakukan sebagai objek, dan bukan sebagai subyek, sistem pendidikan, yaitu sebagai pelanggan untuk dilayani (Leithwood, 2005). Namun, tekanan eksternal semacam ini yang dikombinasikan dengan sumber daya keuangan yang terbatas memiliki dampak besar pada sekolah. Hal tersebut cenderung mengarahkan kepala sekolah untuk memfokuskan diri pada lingkungan eksternal menuju posisi kompetitif organisasi daripada fokus pada lingkungan internal menuju pemeliharaan keadaan sosial-teknis organisasi sekolah (Davies and Coates, 2005). Selain itu, mereka menyembunyikan eksploitasi guru dan memburuknya kondisi layanan sekolah melalui program peningkatan profesionalisme guru (Whitty, 1997). Hal ini memengaruhi otonomi profesional guru (Lingard, 1990; Webb, 2006) dalam hal mempersempit dan meremehkan pengetahuan guru di sekolah, mengurangi keterampilan dan melemahkan semangat guru serta mengurangi kesempatan belajar bagi peserta didik (Oakes, 1992) serta memarjinalkan suara peserta didik (Thomson dan Holdsworth, 2003). Kutipan berikut menggambarkan masalah tersebut sebagai berikut:

Students and teachers still had places where they could make decisions and work in their schools and communities to some effect(s). However, students were no longer seen as central actors in school decision making, but rather performing outcomes, whose levels of achievement might be raised through the techniques of participation in the test-based accountability system (Thomson and Holdsworth, 2003, pp.380-

381, italics added)

Oleh karena itu, pendekatan pemerintah terhadap penilaian pendidikan yang menggabungkannya dengan sistem akuntabilitas, melalui mekanisme manajerial/birokrasi dan pasar bebas, perlu dipertanyakan lebih lanjut. Siapa yang harus bertanggung jawab, untuk tujuan apa, dan dalam konteks apa, pada jenjang apa, kepada siapa, dan dengan konsekuensi apa? (Elmore dan Fuhrman, 2001; Leithwood, 2005). Hal ini terjadi dalam konteks sistem pendidikan nasional di Indonesia, yaitu dengan merujuk pada salah satu manfaat dari hasil ujian nasional sebagai ‘dasar pembinaan dan pemberian bantuan kepada satuan pendidikan untuk pemerataan dan peningkatan mutu pendidikan’ (BSNP, 2017).

Menurut Elmore dkk (1996), secara adil, sekolah hanya dapat dimintai pertanggungjawaban untuk faktor-faktor yang berada di bawah kendali mereka. Faktor-faktor seperti latar belakang sosialekonomi peserta didik dan prestasi akademik sebelumnya yang rendah bagi peserta didik dari kalangan keluarga miskin dan minoritas berada di luar kendali sekolah. Oleh karena itu, dalam konteks mekanisme pasar bebas, sekolah tidak dapat dimintai pertanggungjawaban untuk mencapai standar capaian akademik yang ditargetkan oleh pemerintah (Leithwood, 2005). Pendekatan dengan sistem akuntabilitas ini beranggapan bahwa, dalam konteks sekolah, untuk meningkatkan prestasi akademik peserta didik, perlu untuk melibatkan komunitas masyarakat sekolah dan orangtua peserta didik sebagai pengontrol capaian akademik mereka melalui manajemen berbasis sekolah (Wohlstetter dan Mohrman, 1993). Asumsinya adalah bahwa kurikulum sekolah secara langsung harus mewakili nilai-nilai dan preferensi orang tua dan masyarakat setempat (Ornstein, 1983). Kemudian, untuk memberdayakan mereka, sekolah perlu membentuk komite sekolah yang mewakili suara orang tua dan masyarakat. Distribusi dalam pengambilan keputusan semacam ini merupakan strategi reformasi untuk lembaga-lembaga publik, yang dikenal sebagai ‘manajerialisme baru’, dengan memperhatikan faktor-faktor desentralisasi, deregulasi, dan pendelegasian (Peters, 2001).

Selain itu, pendekatan sistem akuntabilitas tersebut memiliki kesamaan dalam aspek-aspek seperti: menekankan pada manajemen dan desain kelembagaan, mengendalikan output, dan membuat diferensiasi (Peters, 2001). Namun, dalam pendekatan ini, tidak semua fungsi terdesentralisasi. Kurikulum dan pengujian/penilaian pendidikan tetap merupakan fungsi sentral hampir di semua negara (Chapman, 2000). Dalam konteks Indonesia, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan masih memiliki kontrol yang kuat dalam kaitannya dengan standar kompetensi peserta didik, kurikulum nasional, dan ujian nasional (Permendikbud No.20,21,22,23, 2016) Sebaliknya, daerah, komunitas, dan administrator sekolah diberi tanggung jawab lebih besar untuk hal-hal seperti pemilihan dan penempatan guru, pemilihan buku teks dan bahan pengajaran lainnya, pembangunan dan pemeliharaan fasilitas, dan yang paling penting dalam hal pembiayaan (Bray, 1996; Fiske, 1996; Lauglo, 1995). Dengan cara ini, desentralisasi telah diasumsikan untuk memberikan kontribusi untuk pengembangan demokrasi, pengembangan masyarakat, dan bantuan keuangan (Chapman, 2000). Namun, dampak pada kurikulum dan pengajaran yaitu berapa banyak peserta didik yang dapat mengeyam pembelajaran (Chapman, 2000; Fiske, 1996) dan bagaimana kinerja akademiknya tidak ada informasi yang jelas (Hannaway, 1996; Summers & Johnson, 1996). Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa pendekatan desentralisasi terhadap sistem akuntabilitas pendidikan melalui manajemen berbasis sekolah merupakan langkah penting bagi pemerintah untuk mengontrol sekolah dengan lebih leluasa. Hal ini dilakukan melalui sistem pendaftaran terbuka, peraturan pemerintah, dan sistem pemantauan (Davies and Coates, 2005).

Accountability is a blunt tool unless policymakers, educators and the public have information that allows them to determine the likely sources of a problem and find clues about how to fix it . . . accountability systems should do more than simply collect test data . . . (the US Office of Educational Research and Improvement quoted in Adams and Kirst, 1999, p.477).

KESIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan hasil kajian terhadap perumusan kebijakan penilaian pendidikan dengan tujuan yang berbeda-beda, yaitu untuk sertifikasi, seleksi, dan akuntabilitas, ternyata masing-masing mempunyai permasalahan tersendiri pada implementasinya. Implementasi kebijakan penilaian sertifikasi melalui ujian eksternal (ujian nasional) mempunyai implikasi politik, sosial, dan ekonomi terutama bagi peserta didik yang modal intelektualnya rendah. Dalam hal ini, minimal ada tujuh (7) pertanyaan mendasar yang perlu dipertimbangkan secara seksama dan komprehensif. Selanjutnya, pada implementasi kebijakan penilaian seleksi, pemangku kebijakan pendidikan menerapkan rasionalitas ekonomi berdasarkan pendekatan pasar bebas untuk merencanakan sistem pendidikan nasional dalam hal penyediaan kurikulum dan praktik penilaiannya. Dalam hal ini minimal ada dua (2) pertanyaan mendasar yang juga memerlukan pertimbangan seksama. Pada akhirnya, pada implementasi kebijakan penilaian dalam konteks akuntabilitas, pendekatan pemerintah terhadap penilaian pendidikan yang menggabungkannya dengan sistem akuntabilitas, melalui mekanisme manajerial/birokrasi dan pasar bebas, perlu dipertanyakan lebih lanjut. Dalam hal ini minimal ada enam (6) pertanyaan mendasar yang memerlukan perhatian khusus.

Adapun saran yang dapat diberikan terkait dengan masalah yang terjadi sebagai akibat dari implementasi kebijakan penilaian pendidikan dengan tujuan yang berbeda-beda: sertifikasi, seleksi, dan akuntabilitas dapat dicermati pada paragraf-paragraf berikut.

B.1. Diskursus kebijakan penilaian sertifikasi
Kutipan berikut menggambarkan masalah pada sistem pendidikan berbasis hasil/output:

The relationship of the suppliers and users of knowledge to the knowledge they supply and use is now tending . . . to assume the form already taken by the relationship of commodity producers and consumers to the commodities they produce and consume – that is, the form of value. Knowledge is and will be produced in order to be sold, and will be consumed in order to be valorized in a new production; in both cases, the goal is exchange. Knowledge ceases to be an end in itself . . . It is widely accepted that knowledge has become the principle [sic] force of production over the last few decades (Lyotard, 1984, pp.4-5).

Dalam hal ini, penulis berpendapat bahwa di luar masalah sertifikasi yang muncul dalam kompetensi akademik, ada kebutuhan untuk keseimbangan antara pengetahuan akademik/ilmiah dan pengetahuan humanistik/sosial untuk dipelajari, diajarkan, dan dinilai, di seluruh jenjang sekolah, untuk memenuhi kebutuhan peserta didik dalam proses pembelajaran. Dengan demikian, model sistem pendidikan yang hanya memberi penekanan pada pengetahuan akademik saja, melalui penerapan kriteria kelulusan pada ujian nasional sebesar 55, perlu dirumuskan kembali, misalnya, dengan menaikkan kriteria kelulusannya secara signifikan. Selain itu, penekanan pada domain kognitif tersebut orientasinya pada mekanisme pasar bebas (bukan pada proses pembelajaran peserta didik), yaitu: efisiensi dalam input, akuntabilitas dalam proses, dan efektivitas biaya dalam outputnya. Sebagai alternatif, perlu didesain model baru yang menggabungkan model lama dengan modal sosial/humanistik (tanggung jawab sosial). Selanjutnya, model baru tersebut perlu dipelajari, diajarkan, diteladani, dan dinilai dengan cara yang terintegrasi (lintas disiplin ilmu dan kontekstual), bukannya secara terpisah. Kemudian, agar implementasi model baru tersebut efektif, kurikulum yang digunakan juga harus bersifat inovatif dan integratif yang mencerminkan pembelajaran abad-21, bukan kurikulum tradisional abad20 yang berbasis disiplin ilmu/akademik. Namun perlu dicatat bahwa diperlukan kemauan dan komitmen politik yang kuat, diantara pemangku kebijakan pendidikan di semua jenjang sistem manajemen/birokrasi pendidikan untuk menerapkan model baru tersebut, misalnya dengan memfasilitasi semua kebutuhan peserta didik di semua lintas jenjang pendidikan melalui kebijakankebijakannya. Kemudian, pemangku kebijakan perlu mengenali kendala lain berkaitan dengan konteks yang lebih luas, yaitu kebijakan nasional dan internasional yang difokuskan pada domain sosialekonomi dan politik dalam kaitannya dengan kapitalisme global di era informasi abad-21. Oleh karena itu, perencanaan sistem pendidikan nasional yang didesain dengan cermat dan komprehensif dengan mempertimbangkan keterampilan pembelajaran abad-21 serta kemajuan teknologi perlu dikembangkan dan diterapkan secara merata.

B.2. Diskursus kebijakan penilaian seleksi
Kutipan berikut menggambarkan masalah ini:

It is not just knowledge of production processes that matters; good institutions and policies are an essential ingredient of successful development efforts. One feature of good institutions and policies is that they not only facilitate the transfer of knowledge, but also enhance the likelihood that such knowledge will be used effectively (Stiglitz, 1998, p.5).

Dalam hal ini, penulis berpendapat bahwa perlu untuk melihat konteks yang lebih luas di balik kegagalan masing-masing peserta didik dalam mencapai standar kinerja akademik yang ditargetkan oleh otoritas/pemangku kebijakan. Peserta didik, sebagai bagian dari komunitas sekolah yang lebih besar, perlu diperlakukan sebagai manusia yang memiliki karakteristik. Mereka secara resmi berusaha mempelajari pengetahuan, keterampilan, dan sikap/perilaku/karakter dari sekolah agar mereka mempunyai modal intelektual dan modal sosial sehingga mereka dapat hidup dalam konteks masyarakat yang lebih luas. Dalam hal ini, sekolah sebagai lembaga sosial bagi terselenggaranya praktik pendidikan memiliki tanggung jawab untuk mengakomodasi kebutuhan peserta didik. Kebutuhan mereka mencakup kebutuhan pengetahuan, keterampilan, dan kebutuhan akan sikap/perilaku/karakter yang perlu dipelajari, diajarkan, diteladani, dan dinilai serta harus dapat diakses oleh semua peserta didik, daripada hanya dapat diakses oleh sekelompok kecil elit. Sebagai implikasinya, guru dituntut untuk lebih kompeten dalam hal memahami isi pelajaran, filosofi, dan pedagogi kurikulum serta kompeten dalam masalah penilaian pendidikan. Namun, perlu dicatat bahwa sekolah sebagai bagian dari masyarakat global sangat dipengaruhi oleh domain sosial-ekonomi, budaya, dan politik dari lingkungan kebijakan nasional dan internasional. Oleh karena itu, sebelum mendesain sistem pendidikan nasional secara seksama dan komprehensif, penting sekali untuk melihat hubungan antara tiga parameter penting dalam penyelenggaraan praktik pendidikan, yaitu: kurikulum, pengajaran/pedagogi, dan penilaian serta agenda sosial-ekonomi dan politik pada sistem pendidikan nasional dan internasional.

Meskipun sulit mempertemukan pihakpihak yang mempunyai kepentingan berbeda untuk duduk berdampingan, kemauan dan komitmen politik dari pemangku kebijakan pendidikan di semua jenjang sistem manajemen/birokrasi pendidikan untuk memberikan pengetahuan, keterampilan, dan sikap/perilaku/karakter yang layak dipelajari, diteladani, dan dinilai untuk semua peserta didik merupakan hal penting yang harus dipenuhi.

B.3. Diskursus kebijakan penilaian dalam konteks akuntabilitas
Kutipan berikut menggambarkan masalah ini sebagai berikut:

School decentralisation, in and of itself, is no panacea. It can be a political success but still does nothing to improve teaching and learning, and it can have undesirable side effects, such as widening the gaps between rich and poor. It is a necessary but not sufficient condition for improving teaching and learning (Fiske, 1996, p.vi)

‘If school decentralisation is going to have a positive impact on learning without exacerbating problems of equity, it is important to involve as many stakeholders in the process as possible’ (Fiske, 1996, p. vi).

Part of the challenge must be to move away from atomised decision making to the reassertion collective responsibility for education without recreating the very bureaucratic systems whose short-comings have helped to legitimate current tendency to treat education as a private good rather than a public responsibility (Whitty, 1997).

Dalam hal ini, penulis berpendapat bahwa tujuan sosial sekolah (dalam hal memberikan pengetahuan, keterampilan, sikap/perilaku/karakter, dan nilai-nilai yang relevan dengan kebutuhan masyarakat) secara langsung tercermin melalui identifikasi mereka (misalnya, peserta didik yang kurang beruntung dari sisi sosialekonominya) yang membutuhkan bantuan awal dalam konteks sekolah (yaitu masalah ekuitas). Dalam hal ini, manajemen sekolah harus memfasilitasinya untuk mencapai tujuan-tujuan tersebut agar peserta didik dapat bertahan hidup di lingkungan masyarakat mereka, baik secara sosial maupun ekonomi. (Jika tidak ada mekanisme seperti itu, manajemen sekolah dapat menghasilkan instruksi yang tidak diarahkan untuk meningkatkan pembelajaran peserta didik secara komprehensif). Mekanisme tersebut baru dapat beroperasi jika dilakukan melalui akuntabilitas secara profesional di masingmasing daerah dan sekolah/komunitas dalam hal: siapa yang bertanggung jawab atas apa, kepada siapa, dan dengan ukuran apa.

Dengan melibatkan pemangku kebijakan pendidikan di masing-masing daerah, dimungkinkan untuk mengembangkan konsensus berdasarkan komitmen untuk terus mengembangkan keahlian/keterampilan pendidik. Oleh karena itu, sekolah perlu menyesuaikan aktivitas pendidikannya dalam rangka memberdayakan dan meningkatkan kapabilitas pegawainya dalam kaitannya dengan pemenuhan kebutuhan peserta didik secara komprehensif. Apabila sekolah dapat melakukan hal tersebut, diharapkan peserta didik siap untuk menghadapi dunia kehidupan yang lebih kompleks di era globalisasi informasi abad-21. Karena itu, penting untuk memahami dinamika politik/sifat desentralisasi sekolah.

---

REFERENSI

Act No.20 (2003). Act of the Republic of Indonesia on National Education System.

Adam, J.E., and Kirst, M. (1999). New demands and concepts for educational accountability: Striving for results in an era of excellence. In J. Murphy and K. Louis (Eds.), Handbook of research on educational administration (2nd edition). San Francisco: Jossey-Bass.

Apple, M.W. (2001). Markets, standards, teaching and teacher education. Journal of Teacher Education, 52(3), pp182-196.

Apple, M.W. (1993). The politics of official knowledge: does a national curriculum make sense? Teachers College Record, 95(2), pp.222-241.

Ball, S.J. (2005). Education policy and social class: The selected works of Stephen J. Ball. London: Routledge.

Ball, S.J. (1990). Politics and policy making in education: Explorations in policy sociology. London: Routledge.

Barton, L. and Slee, R. (1999). Competition, selection and inclusive education: some observations. International Journal Inclusive Education, 3(1), pp.3-12.

Bates, R. (1984). Educational versus managerial evaluation in schools. In P. Broadfoot (Ed.), Selection, certification and control: social issues in educational assessment. London: Falmer Press.

BKLM Kemendikbud. (2018). Ujian Nasional Siap Digelar 8,1 Juta Peserta dengan 78 Persen Berbasis Komputer. Diunduh melalui: http://bsnpindonesia.org/2018/03/15/ujian-nasionalsiap-digelar-81-juta-peserta-dengan-78- persen-berbasis-komputer/pada 21 Januari 2019.

Black, P., and Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in

Education, 5(1), pp.7-74.

Bray, M. (1996). Counting the full cost: parental and community financing of education in East Asia. Washington, DC: World Bank.

Broadfoot, P., and Black, P. (2004). Redefining assessment? The first ten years of assessment in education. Assessment in Education, 11(1), pp. 7-27.

Broadfoot, P. (1996). Assessment and learning: Power or partnership? In H. Goldstein and T. Lewis (Eds.) Assessment: Problems, developments and statistical issues. Chichester: John Wiley and Sons, Ltd.

Broadfoot, P. (1996a). The social role of assessment (Chapter 1). Education, Assessment and Society: A sociological analysis. Buckingham: Open University Press.

Broadfoot, P. (1979). Assessment, schools and society. London: Methuen.

BSNP – Badan Standar Nasional Pendidikan. (2017). Buku Tanya Jawab UN.

Chapman, D.W. (2000). Trends in educational administration in developing Asia. Educational Administration Quarterly, 36(2), pp.283-308.

Cole, M. (1998). Globalisation, modernisation and competitiveness: a critique of the New Labour project in education. International Studies in Sociology of Education, 8(3), pp.315-333.

Cowen, R. (1996). Performativity, postmodernity and the university. Comparative Education, 32(2), pp.245-258.

Davies, P., and Coates, G. (2005). Competing conceptions and values in school strategy: rational planning and beyond. Educational Management Administration and Leadership, 33(1), pp.109-124.

Deem, R. (1981). State policy and ideology in the education of women, 1944-1980. British Journal of Sociology of Education, 2(2), pp.131-143.

Dore, R. (1976[1997]). The diploma disease: education, qualification and development. In Core Module – Learning, Education and Development: Concepts and Issues (Created for the academic year 2005-2006). Institute of Education, University of London.

Earl, L and Torrance, N. (2000). Embedding accountability and improvement into largescale assessment: what difference does it make? Peabody Journal of Education, 75(4), pp.114-141.

Eckstein, M.A., and Noah, H.J. (1993). Secondary school examinations: International perspectives on policies and practice. New Haven, London: Yale University Press.

Elmore, R.F., and Fuhrman, S.H. (2001). Holding schools accountable: is it working? Phi Delta Kappan, 83(1), pp.67-70, 72.

Elmore, R. F., Abelmann, C. H., & Fuhrman, S. H. (1996). The new accountability in state education reform: From process to performance. In H. F. Ladd (Ed..), Holding schools accountable: Performance-based reform in education (pp. 65-98). Washington, DC: The Brookings Institution.

Fairclough, N. (1995). Critical discourse analysis: the critical study of language. Longman.

Filer, A. (2000). Introduction. In A. Filer and A. Pollard, Assessment: Social practice and social product. London: Routledge Falmer.

Firestone, W.A. and Shipps, D. (2003). How do educational leaders interpret the multiple accountabilities they face? This paper was presented on April 22 at the annual meeting of the American Educational Research Association in Chicago, IL.

Fiske, E.B. (1996). Decentralization of education: politics and consensus. Washington, DC: World Bank.

Fulcher, G. (1994). Disabling policies? A comparative approach to education policy and disability. London: Falmer Press.

Gipps, C. (1999). Socio-cultural aspects of assessment. Review of Research in Education, Vol. 24. pp. 355-392.

Glaser, R., and Silver, E. (1994). Assessment, testing, and instruction: retrospect and prospect. Review of Research in Education, 20, pp. 393-419.

Habermas, J. (1972[1978]). Knowledge and human interests. Heinemann Educational.

Hadijah, S. (2017). Gaji UMR Terkini yang Pekerja Wajib Tahu. Diunduh melalui: https://www.cermati.com/artikel/gajiumr-terkini-yang-pekerja-wajib-tahu pada 21 Januari 2019.

Haller, A.O., and Portes, A. (1973). Status attainment processes. Sociology of Education, 46(1), pp.51-91.

Hannaway, J. (1996). Management decentralization and performance-based incentives: theoretical consideration for schools (Chapter 6). In Board on Science, Technology, and Economic Policy, Improving America’s schools: the role of incentives. Available at: http://fermat.nap.edu/openbook.php?reco rd_id=5143&page=97 Retrieved on December, 15, 2006.

Hargreaves, D. (2001). A capital theory of school effectiveness and improvement. British Educational Research Journal, 27(4). Qualifications and Curriculum Authority.

Herman, J.L. (1997). Large-scale assessment in support of school reform: lessons in the search for alternative measures. CSE Technical Report 446. National Center for Reaseach on Evaluation, Standards, and Student Testing, CRESST. Los Angeles: University of California.

Heyneman, S.P. (2000). Educational qualifications: the economic and trade issues. Assessment in Education, 7(3), pp.417438.

James, M. (2000). Measured lives: the rise of assessment as the engine of change in English schools. The Curriculum Journal, 11(3), pp. 343-364.

Kandel, I.L. (1955). The new era in education: A comparative study. Boston: Houghton Mifflin, Co.

Karen, D. (1994). Book reviews. Official knowledge: Democratic education in a conservative age, by M.W. Apple. New York: Routledge.

Kazamias, A.M., and Schwartz, K. (1977). Intellecctual and ideological perspectives in comparative education: an interpretation. Comparative Education Review, 21(2/3), pp.153-176.

Koretz, D. (1996). Using student assessment for educational accountability (Chapter 9). In Board on Science, Technology, and Economic Policy, Improving America’s schools: the role of incentives. Available at: http://fermat.nap.edu/openbook.php?reco rd_id=5143&chapselect=yo&page=17 1 Retrieved on December, 15, 2006.

Lauglo, J. (1995). Forms of decentralization and their implications for education. Comparative Education, 31, pp.5-29.

Leithwood, K. (2005). Educational accountability: issues and alternatives. Research Report, 05-01, pp.2-71.

Lingard, B. (1990). Accountability and control: a sociological account of secondary school assessment in Queensland. British Journal of Sociology of Education, 11(2), pp.171-188.

Linn, R.L., Baker, E.L., and Betebenner, D.W. (2002). Accountability systems: implications of requirements of the No Child Left Behind Act o